مقدمه

ﺑﺎرداری مرحله ای بسیار مهم و حساس در زﻧﺪﮔﯽ زﻧﺎن اﺳﺖ و همچنین به علت تأثیر مستقیم سلامت مادر بر سلامت جنین اهمیت این دوران بسیار بیشتر و چشمگیرتر است [٢، ۱]. زنان برای برخورداری از یک شیوه زندگی سالم باید مهارت خودمراقبتی را یاد بگیرند [٣]. خودمراقبتی در دوران بارداری شامل اصول و برنامه های مراقبتی است که منجر به پیامدهای مطلوب بالینی می شود [٤] و این مراقبت ها میﺗﻮاﻧﺪ از ﻃﺮﻳﻖ ﺷﻨﺎﺳﺎیی و ﻛﺎهش ﺧﻄﺮات ﺑﺎﻟﻘﻮه دوران ﺑﺎرداری و کمک ﺑﻪ زﻧﺎن ﺑﺮای اﺻﻼح ﻋﻮاﻣﻞ رﻓﺘﺎری ای ﻛﻪ ﻣﻨﺠﺮ ﺑﻪ ﭘﻴﺎﻣﺪهای ﻧﺎﻣﻄﻠﻮب ﺑﺎرداری می ﺷﻮد، اﺣﺘﻤﺎل ﺑﺮوز ﻣﺮگ و ﻣﻴﺮ و ﻣﺸﻜﻼت ﻧﺎشی از ﺑﺎرداری و زاﻳﻤﺎن را کاهش دهد [٥]؛ اما ﻋﺪم ﻣﺮاﻗﺒﺖ ﻛﺎفی، هم سلامت زن باردار و هم جنین (ﺳﻘﻂ ﺟﻨﻴﻦ، ﻣﺮده زایی، ﺗﻮﻟﺪ زودرس، ﺗﻮﻟﺪ ﻧﻮزاد ﻛﻢ وزن ) را به خطر می اندازد؛ همچنین ﺳﺒﺐ ﺻﺮف هزینه های درﻣﺎنی زﻳﺎدی ﺗﻮﺳﻂ ﺧﺎﻧﻮاده میﺷﻮد [٦].

در اﻛﺜﺮ ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﻣﻮرد ﺑﺮرسی آﮔﺎهی زﻧﺎن در ﺣﻮزه های ﻣﺨﺘﻠﻒ ﻣﺮاﻗﺒﺖ دوران ﺑﺎرداری در ﺣﺪ ﻣﺘﻮﺳﻂ ﻗﺮار داﺷﺖ [٧] و در مطالعه درخشان، آگاهی زنان باردار از مسمومیت حاملگی در حد ضعیف و بسیار ضعیف گزارش شده است [٨]. میزان آگاهی زنان باردار ممکن است بر ﺳﺒﮏ زﻧﺪﮔﯽ که شامل اﻟﮕﻮهای روزاﻧﻪ زﻧﺪﮔﯽ (ﭼﮕﻮﻧﮕﯽ ﮔﺬراﻧﺪن اوﻗﺎت ﻓﺮاﻏﺖ، ﺗﻐﺬیﻪ و ﻋﺎدت ﻏﺬایﯽ، ﻋﺎدت ﺑﻪ ﻣﺼﺮف ﺳﯿﮕﺎر، ﻓﻌﺎﻟﯿﺖ ﺑﺪﻧﯽ، اﺳﺘﺮس و ﭼﮕﻮﻧﮕﯽ اﺳﺘﻔﺎده از ﺧﺪﻣﺎت ﺑﻬﺪاﺷﺘﯽ درﻣﺎﻧﯽ) است و فرد به طور ﻣﻌﻤﻮل اﻧﺠﺎم می دهد، تأثیر بگذارد [٩].

ﺑﻪ ﻧﻈﺮ می رﺳﺪ اﻧﺘﺨﺎب ﺳﺒﮏ زﻧﺪﮔﯽ در ﺑﺎرداری ﻧﯿﺰ می ﺗﻮاﻧﺪ اﺛﺮات ﻣﺎﻧﺪﮔﺎر و ﻃﻮﻻﻧﯽ ﻣﺪﺗﯽ روی ﺳﻼﻣﺖ ﻣﺎدر و ﮐﻮدک ﺑﮕﺬارد [١٠]. طبق آمار جهانی ٥٣ درصد از علل مرگ و میر افراد با سبک زندگی آن ها ارتباط دارد [١١]. در ایران بیماری های ناشی از سبک زندگی از علل عمده مرگ و میر و ناتوانی به شمار می روند [١٢]. به اعتقاد کاسیدی، افرادی که سبک زندگی ناسالم دارند، احساس درماندگی و تحریک پذیری بیشتری دارند و همچنین حمایت اجتماعی و تحمل جسمانی کمتری دارند، اما افراد دارای سبک زندگی سالم، شیوه های مقابله ای مثبت تر، نگرش مثبت تر، حمایت بیشتر و تحریک پذیر کمتری دارند [١٣].

آموزش مؤثر در دوران بارداری در کاهش بیماری ها، عوارض و ارتقای سلامت افراد مـی توانـد نقـش بسزایی داشته باشد [١٤]. لیبوس و سابل هم در مطالعه خود یادآور شده اند آمـوزش مراقبـت های دوران بارداری، خصوصاً در جمعیت ها و زیرگروه های پرخطر مـادران باردار، باعث کاهش بروز خطرات زایمانی و مسائل متعاقب آن می شود [١٥]. همچنین، تحقیقات نشان داده کـه افـزایش آگـاهی مـادر در زمینه روند بارداری و زایمان منجر به تمایل مادر به خود مراقبتی می شود [١٦]. آموزش به صورت فـردی، چهـره بـه چهـره و گـاهی بـه صـورت ارائـه جـزوه و پمفلـت آموزشـی، آموزش هـایی هستند کـه در حـال حاضـر در سیسـتم سـلامت بـرای مادران باردار ارائه می شـوند [١٧].

در کشور ما برنامه های آموزشی در بسیاری از موارد بدون برنامه ریزی و تجزیه و تحلیل کافی صورت می گیرد و معمولاً الگو های آموزشی مشابهی مورد تقلید قرار می گیرد، بدون بررسی اینکه آیا این برنامه که در یک منطقه اجرا شده است می تواند با شرایط موجود در سایر نقاط اجرا شود و تأثیر مناسب بگذارد یا خیر. تدریس به شیوه بحث گروهی، یکی از روش های آموزشی و فعال است که با استفاده از شیوه مباحثه، فراگیران در فعالیت های آموزشی فعالانه شرکت کرده و به آن ها فرصت داده می شود که نظرات و تجربیات خود را با دیگران درمیان بگذارند. تدریس به شیوه بحث گروهی، قدرت انتقاد را در فراگیران رشد می دهد [١٨]. خصوصیت اصلی ای که گروه متمرکز را متمایز می کند، آگاهی و اطلاعاتی است که از طریق تعامل بین شرکت کنندگان ایجاد می شود؛ همچنین در مصاحبه گروهی، پویایی گروه بر کمیت و کیفیت اطلاعات می افزاید [١٩]. در شیوه بحث گروهی، حداقل سه تا چهار جلسه گروه متمرکز را برای هر گروه از شرکت کنندگان توصیه کرده اند [٢٠].

همچنین طبق تحقیقات، یکی از مؤثرترین روش ها جهت بهبود درک آموزش، آموزش برگشتی است. این روش راهبردی جامع، چند جانبه و مبتنی بر شواهد است که به منظور فهم و نگهداری اطلاعات از آن استفاده می شود [٢١]. از مزایای استفاده از این روش می توان به بهبود ارتباط بیمار با کادر درمان، افزایش ایمنی بیمار، ارزیابی بهتر آموزش دهنده از بیمار و قابلیت استفاده در افراد با سطح سواد پایین اشاره کرد [٢٢]. همچنین تفاوت آن با یک آموزش عادی در این است که در طول یک آموزش عادی فرد آموزش دهنده از مددجو خواهد پرسید آیا آنچه را به شما آموزش داده ام درک کرده اید؟ اغلب پاسخ می دهند بله، هرچند ممکن است درک ناقصی داشته باشند؛ اما در روش آموزش برگشتی فرد آموزش دهنده از مددجو می خواهد با استفاده از کلمات خودش آنچه را به او آموخته شده است شرح دهد [٢٣]. با توجه به نقش تیم سلامت در ارتقای سطح سلامت و آموزش رفتارهای خودمراقبتی، می توان با شناسایی این رفتارها مداخلات برنامه ریزی شده برای ارتقای سطح رفتارهای خودمراقبتی و درنتیجه بهبود سبک زندگی زنان باردار را تدوین کرد. بنابراین با توجه به ویژگی های گفته شده، در این پژوهش تأثیر روش آموزشی بحث گروهی و آموزش برگشتی به عنوان روش های نوین آموزش، بر سبک زندگی زنان باردار و مقایسه این دو روش باهم انجام شد.

مواد و روش ها

پژوهش حاضر از نوع کارآزمایی در عرصه است. جامعه آماری این پژوهش را ٩٠ زنان باردار تحت پوشش مراکز سلامت جامعه شهر گناباد تشکیل دادند. مطابق با حجم نمونه، با در نظر گرفتن اندازه اثر f برابر ٣٥/٠، خطای نوع اول حداکثر پنج درصد، توان آزمون ٨٠ درصد و تعداد گروه های مقایسه سه گروه و حجم نمونه مورد نیاز ٩٠ نفر تعیین شد. از بین ١١ مراکز سلامت جامعه موجود در گناباد به صورت تصادفی سه مرکز (دو مرکز به عنوان مراکز اجرای مداخله و دیگری به عنوان مرکز کنترل) انتخاب شدند. در این پژوهش نمونه ها به صورت تصادفی چندمرحله ای انتخاب شدند؛ بدین صورت که ابتدا لیست زنان باردار مراکز سلامت جامعه تحت پوشش شهر گناباد اخذ شد، سپس به صورت تصادفی طبقه ای نمونه های گروه کنترل و دو گروه آزمایش در سه گروه ٣٠ نفری انتخاب شدند که از بین آن ها زنان بارداری که معیار ورود به مطالعه را داشتند انتخاب شدند. در این پژوهش معیارهای ورود بدین صورت در نظر گرفته شد: داشتن پرونده فعال بهداشتی در مراکز سلامت جامعه گناباد، زنان باردار ١٥ تا ٤٥ساله؛ داشتن سواد خواندن و نوشتن، داشتن رضایت و تمایل به شرکت در مطالعه، نداشتن سابقه مشکلات جسمی و روحی مهم تأثیرگذار بر خودمراقبتی (مانند سابقه افسردگی).

در گروه آزمایش به روش آموزش برگشتی، ٣٠ نفر از زنان باردار تحت پوشش مراکز سلامت جامعه قرار داشتند که برای هر نفر به صورت انفرادی چهار جلسه آموزشی تعیین شد. فاصله بین جلسات به صورت هفته ای بود و هر جلسه در یک هفته و جلسات بعد هم در همان روز در هفته بعد تشکیل می شد؛ در نتیجه، چهار جلسه برای هر نفر، چهار هفته طول می کشید. برای ٣٠ نفر این گروه ١٢٠ جلسه به طور کلی تشکیل شد؛ هر جلسه ٤٥ دقیقه الی یک ساعت طول کشید. در جلسه اول مراحل کار و هدف از انجام کار توضیح داده شد و پرسش نامه ویژگی های جمعیت شناختی و سبک زندگی تکمیل شد. در جلسه دوم آموزش ١٥ نکته خودمراقبتی با استفاده از روش برگشتی در مورد آیتم های خودمراقبتی از قبیل تغذیه و مکمل دارویی، فعالیت بدنی، بهداشت فردی، بهداشت دهان و دندان بیان شد. جلسه سوم هم ١٥ نکته خودمراقبتی دیگر در مورد سایر آیتم های خودمراقبتی از قبیل سبک زندگی سالم، روش های آرام سازی و کنترل استرس، بهداشت جنسی، مراقبت از نوزاد بیان شد و در آخرین جلسه که جلسه چهارم و یک ماه بعد از مداخله بود با دعوت از افراد گروه آزمایش و تکمیل پرسش نامه سبک زندگی و نتایج آن با نتایج قبل از مداخله مقایسه شد.

در گروه آزمایش به روش بحث گروهی متمرکز ٣٠ نفر از زنان باردار تحت پوشش مراکز قرار داشتند. برای هر ١٠ نفر به صورت گروهی چهار جلسه آموزشی تعیین شد. فاصله بین جلسات به صورت هفته ای بود که هر جلسه در یک هفته و جلسات بعد هم در همان روز در هفته بعد تشکیل می شد؛ در نتیجه، برای هر ١٠ نفر، چهار جلسه، چهار هفته طول می کشید. برای ٣٠ نفر این گروه سه گروه ١٠ نفری و به طور کلی ١٢ جلسه تشکیل شد که هر جلسه ٤٥ دقیقه الی یک ساعت طول کشید. در جلسه اول مراحل کار و هدف از انجام کار توضیح داده شد و پرسش نامه ویژگی های جمعیت شناختی و سبک زندگی تکمیل شد و درجلسه دوم ١٥ نکته خودمراقبتی با استفاده از روش بحث گروهی متمرکز در مورد آیتم های خودمراقبتی مانند تغذیه و مکمل دارویی، فعالیت بدنی،، بهداشت فردی، سلامت روان آموزش داده شد. در جلسه سوم ١٥ نکته خودمراقبتی دیگر با استفاده از روش بحث گروهی در مورد سایر آیتم های خودمراقبتی مانند سبک زندگی سالم، روش های آرام سازی و کنترل استرس، بهداشت جنسی و مصرف دخانیات آموزش داده شد و در جلسه پایانی یا همان جلسه چهارم که یک ماه پس از مداخله با دعوت از افراد گروه آزمایش برگزار شد پرسش نامه های سبک زندگی تکمیل و نتایج آن با نتایج قبل از مداخله مقایسه شد.

٣٠ نفر گروه کنترل هیچ گونه آموزشی از سوی پژوهشگر دریافت نکردند و فقط در کلاس های آموزش مراقبت های دوران بارداری مراکز سلامت جامعه شرکت می کردند. در این گروه دو جلسه برای هر نفر تشکیل شد که در جلسه اول پرسش نامه ها را تکمیل کردند و در جلسه بعد (یک ماه بعد) دوباره پرسش نامه ها را تکمیل کردند. جهت جمع آوری داده ها از فرم مشخصات جمعیت شناختی و پرسش نامه سبک زندگی ارتقا دهنده والکر (٥٢ سؤال مشتمل بر ٦ مؤلفه) استفاده شد که مؤلفه های آن شامل رشد معنوی و خودشکوفایی (١٣ سؤال)، مسئولیت پذیری درباره سلامت (١٠ سؤال)، روابط بین فردی (٧ سؤال)، مدیریت استرس(٧ سؤال)، ورزش و فعالیت بدنی (٥ سؤال) و تغذیه (٦ سؤال) است. طیف پاسخ لیکرتی چهارنقطه ای این پرسش نامه شامل هرگز، برخی اوقات، اغلب و به طور معمول است. به طور کلی نمره سبک زندگی ارتقا دهنده سلامت و نمره ابعاد رفتاری با استفاده از میانگین پاسخ ها برای کل ٥٢ سؤال و برای هر زیر شاخه (٨ تا ٩ آیتم) محاسبه می شود. روایی و پایایی نسخه فارسی پرسش نامه در ایران انجام شده است. ضریب آلفای کرونباخ برای کل ٨٢/٠ و برای زیر شاخه ها ٦٤/٠ تا ٩١/٠ بود.

داده های گردآوری شده وارد نرم افزار SPSS شد و سپس برای تجزیه و تحلیل داده ها از نسخه ٢٠ نرم افزاری آماری SPSS استفاده شد. پس از اطمینان از صحت ورود داده ها، برای توصیف داده های متغیرهای کیفی از جداول توزیع فراوانی و برای داده های متغیرهای کمّی از شاخص های آماری مناسب میانگین و انحراف معیار (میانگین ± انحراف معیار) میانه و دامنه میان چارکی استفاده شده است.

یافته ها

بر اساس جدول شماره ١ تفاوت معنی داری از نظر توزیع متغیر تحصیلات (P=٠/٢٥٩)، شغل (P=٠/٩٠٦)، درآمد (P=٠/٩٩٨) و سن بارداری (P=٠/٧٤١) در بین سه گروه وجود نداشت و سه گروه با یکدیگر همگن بودند.

جدول شماره ٢ نشان داد که قبل از مداخله آموزشی تفاوت آماری معنی داری بین میانگین نمرات نمره رشد معنوی و خودشکوفایی در سه گروه وجود نداشت (٠/٥٣٣=P)؛ و بعد از مداخله آموزشی تفاوت معنی داری بین میانگین نمرات رشد معنوی و خودشکوفایی در سه گروه به وجود آمد (P=٠/٠٠٣)، به طوری که طبق تصحیح بونفرونی میانگین نمره رشد معنوی و خودشکوفایی در گروه آموزش برگشتی تفاوت معناداری با دو گروه دیگر موردمطالعه ندارد و میانگین نمره رشد معنوی و خودشکوفایی در گروه بحث گروهی متمرکز بیشتر از گروه کنترل است و این تفاوت از نظر آماری معنادار است (P>٠/٠٥). همچنین در قبل مداخله آموزشی تفاوت آماری معنی داری بین میانگین نمرات نمره مسئولیت پذیری درباره سلامت در سه گروه وجود نداشت (٠/١٥٣=P)؛ اما بعد از مداخله آموزشی تفاوت معنی داری بین میانگین نمرات مسئولیت پذیری درباره سلامت در سه گروه به وجود آمد (P<٠/٠٠١)؛ به طوری که طبق نتایج آزمون بونفرونی میانگین نمره مسئولیت پذیری در گروه آموزش برگشتی تفاوت معناداری با گروه کنترل نداشت و میانگین نمره مسئولیت در گروه بحث گروهی متمرکز بیشتر از گروه های کنترل و آموزش برگشتی بود و این تفاوت از نظر آماری معنادار است (P>٠/٠٥). در نمره روابط بین فردی قبل از مداخله آموزشی ،تفاوت آماری معنی داری بین میانگین نمرات در سه گروه وجود نداشت (٠/٦٢١=P)؛ اما بعد از مداخله آموزشی تفاوت معنی داری بین میانه نمرات روابط بین فردی در سه گروه به وجود آمد (P=٠/٠٠٣)؛ به طوری که طبق نتایج آزمون بونفرونی میانه نمره روابط بین فردی در گروه آموزش برگشتی تفاوت معناداری با دو گروه دیگر موردمطالعه نداشت و میانه نمره روابط بین فردی در گروه بحث گروهی متمرکز بیشتر از گروه کنترل بود و این تفاوت از نظر آماری معنادار است (P>٠/٠٥).

قبل از مداخله آموزشی تفاوت آماری معنی داری بین میانگین نمرات نمره ورزش و فعالیت بدنی در سه گروه وجود نداشت (٠/٥٩=P)؛ اما بعد از مداخله آموزشی تفاوت معنی داری بین میانگین نمرات ورزش و فعالیت بدنی در سه گروه به وجود آمد (٠/٠٠٥=P)؛ به طوری که طبق نتایج آزمون بونفرونی میانگین نمره ورزش و فعالیت بدنی در گروه آموزش برگشتی تفاوت معناداری با دو گروه دیگر موردمطالعه نداشت و میانگین نمره ورزش و فعالیت بدنی در گروه بحث گروهی متمرکز بیشتر از گروه کنترل بود و این تفاوت از نظر آماری معنادار است (P>٠/٠٥).

در نمره تغذیه قبل از مداخله آموزشی، تفاوت آماری معنی داری بین میانگین نمره تغذیه در سه گروه وجود نداشت (٠/٦١ = P) و بعد از مداخله آموزشی، تفاوت معنی داری بین میانگین نمرات تغذیه در سه گروه به وجود نیامد (P=٠/٠٥٧). در نمره مدیریت استرس قبل مداخله آموزشی، تفاوت آماری معنی داری بین میانگین نمرات نمره مدیریت استرس در سه گروه وجود نداشت (٠/٢٥٩=P) و بعد از مداخله آموزشی تفاوت معنی داری بین میانگین نمرات مدیریت استرس در سه گروه به وجود نیامد (P=٠/٢٦٩).

طبق جدول شماره ٣، آزمون آنالیز واریانس یک طرفه نشان داد که قبل از مداخله آموزشی تفاوت آماری معنی داری بین میانگین نمرات نمره سبک زندگی در سه گروه وجود نداشت (٠/٢٩=P ،١/٢٣=F)؛ اما بعد از مداخله آموزشی تفاوت معنی داری بین میانگین نمرات سبک زندگی در سه گروه به وجود آمد (٠/٠٠١>P ،٩/٠٨=F)، به طوری که طبق نتایج آزمون بونفرونی میانگین نمره سبک زندگی در گروه آموزش برگشتی تفاوت معناداری با گروه کنترل نداشت و میانگین نمره سبک زندگی در گروه بحث گروهی متمرکز بیشتر از گروه های آموزش برگشتی و کنترل بود و این تفاوت از نظر آماری معنادار است (P>٠/٠٥).

نتایج آزمون تی زوجی نشان داد که بعد از مداخله، میانگین نمره سبک زندگی در گروه آموزش برگشتی و بحث گروهی متمرکز به طور معنی داری افزایش یافته است (P<٠/٠٠١)، ولی در گروه کنترل میانگین نمره سبک زندگی بعد و قبل از مداخله آموزشی تفاوت آماری معنی داری باهم نداشتند.

بحث

در این مطالعه به مقایسه اثر بخشی آموزش خودمراقبتی به دو روش بحث گروهی متمرکز و آموزش برگشتی بر سبک زندگی زنان باردار در سه گروه مورد مطالعه پرداخته شد. بر اساس هدف مطالعه، قبل از اجرای برنامه مداخله، میانگین نمرات ابعاد سبک زندگی در سه گروه آموزش به روش برگشتی و بحث گروهی و کنترل تفاوت معنی دار نداشت. حال آنکه بعد از اجرای برنامه مداخله، تمام ابعاد سبک زندگی به جزء بُعد مدیریت استرس در دو گروه آموزشی بحث گروهی متمرکز و آموزش برگشتی به طور معنی داری افزایش یافت و در گروه کنترل تفاوت معنی داری در قبل و بعد از مداخله وجود نداشت. در مطالعه راوسچ و همکاران [٢٤] نیز برنامه بحث گروهی باعث افزایش انگیزش برای تغییر سبک زندگی خصوصاً ابعاد تغذیه و ورزش شد که با مطالعه ما در بُعد تغذیه و ورزش همسوست. همچنین مطالعه ما با مطالعه شاکری و همکاران نیز که تأثیر مثبت آموزش را بر فعالیت بدنی زنان باردار نشان دادند [٢٥]، همسوست.

در مطالعه نصیری آموزش به روش برگشتی بر خودمراقبتی در حیطه تغذیه، فعالیت و استراحت مؤثر واقع شده [٢٦] که با مطالعه ما همسوست. همچنین در مطالعه خطیبیان نشان داده شده که آموزش خودمراقبتی به شیوه آموزش برگشتی با افزایش مشارکت بیمار، در امر مراقبت از خود و عملکرد خودمراقبتی در ابعاد نیاز های تغذیه ای و انجام فعالیت های بدنی مؤثر است [٢٧] با مطالعه ما در حیطه تغذیه و فعالیت بدنی همسوست. به طور کلی آموزش خودمراقبتی دوران بارداری بر سبک زندگی زنان باردار تأثیر گذاشت که این، با مطالعه صناعتی که بیان کرده آموزش به زنان باردار باعث ارتقای سبک زندگی در دوران بارداری می شود، همسوست [٢٨].

در میانگین نمرات سبک زندگی بین سه گروه بعد از مداخله آموزشی، تفاوت معناداری به وجود آمد که نشان می داد آموزش به روش بحث گروهی متمرکز نسبت به روش آموزش برگشتی تأثیر بیشتری داشته است. نتایج این مطالعه نشان داد که نه تنها هر دو روش آموزشی باعث افزایش خودمراقبتی و تأثیر آن بر سبک زندگی و سواد سلامت زنان باردار می شود، بلکه این افزایش در گروه آموزش به روش بحث گروهی متمرکز از گروه تحت آموزش به روش برگشتی، به نحو معناداری بیشتر است.

در خصوص مقایسه این دو شیوه آموزشی در خودمراقبتی زنان باردار تا کنون مطالعه ای انجام نشده است، اما در تحقیقاتی که در زمینه های دیگری انجام شده، نتایج گاه متناقض است. در مطالعه زنده طلب که در آن دو روش آموزش بحث گروهی متمرکز و آموزش چهره به چهره بر روی کیفیت زندگی مقایسه شده، نشان داده شده آموزش برنامه خودمراقبتی به روش چهره به چهره مفید تر از آموزش بحث گروهی است [٢٩]. حال آنکه در پژوهش بریم نژاد و همکاران، آموزش گروهی در مقایسه با آموزش انفرادی، تأثیر بیشتری در پیگیری درمان داشته است [٣٠]. با توجه به اینکه در پژوهش حاضر روش بحث گروهی متمرکز به صورت گروهی و آموزش برگشتی به صورت انفرادی صورت گرفته است شاید بتواند با نتایج مطالعه ما همسو باشد.

این تفاوت ها می تواند دلایل زیادی داشته باشد، از جمله تفاوت سن، جنسیت، نوع حمایت اجتماعی دریافت شده از جانب خانواده یا جامعه و میزان مهارت آموزش دهنده در برقراری ارتباط با مددجویان. در مطالعه حاضر، زنان باردار در حین آموزش بحث گروهی متمرکز فرصت بیشتری برای بیان دیدگاه های خود داشتند و به راحتی توانستند سؤالات و مشکلات خود را در مورد مراقبت از خود بیان کنند. این مسئله می تواند یکی از دلایل احتمالی تأثیر بیشتر آموزش به روش بحث گروهی در مقایسه با آموزش برگشتی بر سبک زندگی زنان باردار باشد. جلسات بحث گروهی تا حد زیادی می تواند بین نگرش و باور های افراد گروه در مورد یک موضوع، تقابل و حتی تعارض ایجاد کند و فرصتی ایجاد می کند تا افراد در معرض رفتار و نگرش های متفاوت و ناهمساز با خود قرار گیرند و امکان مقایسه و تجدید نظر در رفتار و نگرش خود را بیابند [٣١].

در روش بحث گروهی قدرت بیان فراگیر تقویت شده و درنهایت، تحمل و سعه صدر فرد در شنیدن نظرات متفاوت، بیشتر می شود که در مطالعات تقریباً مشابهه مطالعه مهرام و همکاران [٣٢] و باغچقی و همکاران [١٩]، که درباره مقایسه دو روش بحث گروهی و سخنرانی است مؤید این مطلب است که آموزش به روش بحث گروهی عمیق تر و مؤثرتر به نظر می رسد. در روش بحث گروهی از منابع کمتری استفاده می شود (پول، زمان) [٣٣] و یکی از حوزه های کاربرد آن، گروه آموزشی و بالینی پرستاری است که در مطالعات پاول و سینگل [٣٤]، بوگر و همکاران [٣٥] و میلر و همکاران [٣٦] مورد استفاده قرار گرفته است. همچنین مطالعات زیادی در زمینه تأثیر آموزش به روش آموزش برگشتی انجام شده است، از جمله در مطالعه براون، استفاده از این روش در آموزش به بیماران، منجر به حفظ اطلاعات خودمراقبتی شد [٣٨، ٣٧].

نتیجه گیری

آموزش به زنان باردار باعث بهبود سبک زندگی آن ها می شود. با توجه به تأثیر مثبت روش آموزش برگشتی و بحث گروهی و با توجه به اهمیت زنان باردار و همچنین با توجه به نقش تیم سلامت در آموزش، آموزش به روش های فعال برای خودمراقبتی زنان باردار در این دوران ضروری است؛ بنابراین استفاده از این روش های آموزشی به عنوان بخشی از مراقبت به منظور کاهش عوارض این دوران برای زنان باردار پیشنهاد می شود. تأثیر آموزش به شیوه بحث گروهی به علت تعامل بیشتر، ارتباط نزدیک تر، استفاده از تجربیات همدیگر، میزان خودمراقبتی در زنان باردار را افزایش می دهد.

عدم همکاری و حضور نا مرتب برخی از شرکت کنندگان در جلسات آموزشی از محدودیت های این مطالعه بود. همچنین با توجه به تأثیر مداخله، پیشنهاد می شود که این برنامه آموزشی به صورت رایگان توسط پرسنل مراکز سلامت جامعه در اختیار زنانی که در سنین بارداری هستند، قرار گیرد. همچنین در جهت بهبود وضعیت خودمراقبتی و سبک زندگی، تدوین برنامه آموزشی با این محتوا در کلاس هایی در مراکز سلامت جامعه برای زنان باردار توصیه می شود.

ملاحظات اخلاقی

پیروی از اصول اخلاق پژوهش

این مطالعه مصوب کمیته اخلاق در پژوهش های زیست پزشکی دانشگاه علوم پزشکی گناباد است و با کد IR: GMU.REC.1396.104 ثبت شده است. ملاحظات اخلاقی جهت انجام این پژوهش شامل هماهنگی های لازم و کسب اجازه برای ورود به محیط و شروع پژوهش؛ توضیحات لازم از چگونگی و اهداف انجام طرح برای مشارکت کنندگان؛ اخذ رضایت نامه کتبی از واحد های پژوهش و اصل رازداری و محرمانه بودن اطلاعات و عدم استفاده از نام شرکت کنندگان بود.

حامی مالی

ایــن مطالعــه حاصــل پایان نامه میترا جرس، دانشجوی کارشناسی ارشد پرستاری سلامت جامعه دانشکده پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گناباد است و بــا حمایــت مالــی معاونــت تحقیقات و فناوری (با کد طرح ١٤٨/٩٦) دانشــگاه علــوم پزشــکی گنابــاد انجــام شــده اســت.

مشارکت نویسندگان

ایده اصلی، طراحی مطالعه، گردآوری اطلاعات: میترا جرس و علی دلشاد نوقابی؛ طراحی مطالعه، مرور نقادانه دست نوشته، بازبینی نسخه نهایی: محمد رضا منصوریان، میترا جرس، علی دلشاد نوقابی و حسین نظامی؛ آنالیز داده ها؛ حسین نظامی.

تعارض منافع

نویسندگان این مقاله اعلام می دارند که هیچ گونه تعارض منافعی در این نوشتار وجود ندارد.

تشکر و قدردانی

نویسندگان بر خود لازم می دانند مراتب تشکر خود را از معاونت تحقیقات و فناوری دانشگاه علوم پزشکی گناباد و همچنین دانشکده پرستاری دانشگاه علوم پزشکی گناباد، اعلام کنند.

References

1. Memari A, Ramim T, Amini M, Mehran A, Ajorloo A, Shakibaei P. [Investigation of effects of aerobic exercise on pregnancy and its circumstances (Persian)]. Journal of Hayat. 2006; 12(3):35-41. http://hayat.tums.ac.ir/article-1-201-en.html
2. Sedaghati P, Ardjmand A, Sedaghati N. [Does regular ergometeric training have any effect on the pregnancy outcome? (Persian)]. Iranian Journal of Pediatrics. 2006; 16(3):325-31. https://tspace.library.utoronto.ca/handle/1807/58307
3. Moravcová M, Mareš J, Ježek S. Menopause Rating Scale-validation Czech version specific instrument for assessing health-related quality of life in postmenopausal women. Ošetřovatelství A Porodní Asistence. 2014; 5(1):36-45. https://www.researchgate.net/publication/269687724
4. Olds SB. Maternal-newborn nursing & women’s health care. Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall; 2004. https://books.google.com/books?id=JMHjzAEACAAJ&dq
5. Heaman MI, Newburn-Cook CV, Green CG, Elliott LJ, Helewa ME. Inadequate prenatal care and its association with adverse pregnancy outcomes: A comparison of indices. BMC Pregnancy and Childbirth. 2008; 8:15. [DOI:10.1186/1471-2393-8-15] [PMID] [PMCID]
6. Wallace DA, Dodd MM, McNeil DA, Churchill AJ, Oelke ND, Arnold SL, et al. A pregnancy wellness guide to enhance care through self‐assessment, personal reflection, and self. Journal of Obstetric, Gynecologic, and Neonatal Nursing. 2009; 38(2):134-47. [DOI:10.1111/j.1552-6909.2009.01008.x] [PMID]
7. GHasemzadeh S, Dadmanesh M, Safari A, Ebrahimi S. [The Study on the knowledge, attitude and function of gestated mother’s about gestational diabetes that referred to Army Khanvadeh Hospital from 2005 to 2006 (Persian)]. 2007; 5(3):1325-30. https://www.sid.ir/fa/journal/ViewPaper.aspx?id=74778
8. Derakhshan E, Shadzi Sh, Derakhshan F, Behjatian Z. [Effects of targeted education on knowledge and attitude of pregnant women regarding eclampsia (Persian)]. 2010; 6(3):443-9. http://hsr.mui.ac.ir/index.php/jhsr/article/view/64
9. Cunningham FG, Leveno KJ, Bloom SL, Spong CY, Dashe JS, Hoffman BL, et al. Williams obstetrics. New York: Mc Graw Hill Professional; 2014. https://www.worldcat.org/title/williams-obstetrics/oclc/892490452
10. Mollakhalili H, Papi A, Zare-Farashbandi F, Sharifirad GR, Hasanzadeh A. A survey on health literacy of inpatient’s educational hospitals of Isfahan University of Medical Sciences in 2012. Journal of Education and Health Promotion. 2014; 3:66. [DOI:10.4103/2277-9531.134804]
11. Downey LVA, Zun LS. Assessing adult health literacy in urban healthcare settings. Journal of the National Medical Association. 2008; 100(11):1304-8. [DOI:10.1016/S0027-9684(15)31509-1]
12. Sajjadi H, Hosseinpour N, Sharifian Sani M, Mahmoodi Z. [Association between health literacy and life style in married rural women in Izeh, Iran (Persian)]. Journal of Health. 2016; 7(4):479-89. http://healthjournal.arums.ac.ir/article-1-1056-en.html
13. Cassidy T. Stress, healthiness and health behaviours: An exploration of the role of life events, daily hassles, cognitive appraisal and the coping process. Counselling Psychology Quarterly. 2000; 13(3):293-311. [DOI:10.1080/09515070010028679]
14. Bartlett EE. The contribution of school health education to community health promotion: What can we reasonably expect? American Journal of Public Health. 1981; 71(12):1384-91. [DOI:10.2105/AJPH.71.12.1384] [PMID] [PMCID]
15. Libbus MK, Sable MR. Prenatal education in a high‐risk population: The effect on birth outcomes. Birth. 1991; 18(2):78-82. [DOI:10.1111/j.1523-536X.1991.tb00064.x] [PMID]
16. Browner C, Preloran M, Press NA. The effects of ethnicity, education and an informational video on pregnant women’s knowledge and decisions about a prenatal diagnostic screening test. Patient Education and Counseling. 1996; 27(2):135-46. [DOI:10.1016/0738-3991(95)00796-2]
17. Azadbakht L, Haghighatdoost F, Esmaillzadeh A. [Comparing the effect of teaching based on problem solving method versus lecturing method regarding first diet therapy course for students of nutritional science (Persian)]. Iranian Journal of Medical Education. 2011; 10(5):1093-101. http://ijme.mui.ac.ir/article-1-1451-en.html
18. Wong LP. Focus group discussion: A tool for health and medical research. Singapore Medical Journal. 2008; 49(3):256-60. [PMID]
19. Baghcheghi N, Kouhestani HR, Rezaei K. [Comparison of the effect of teaching through lecture and group discussion on nursing students’ communication skills with patients (Persian)]. Iranian Journal of Medical Education. 2010; 10(3):211-8. http://ijme.mui.ac.ir/article-1-1307-en.html
20. Adib hajbagheri M, Parvizi S, Salsali M. [Qualitative research methods (Persian)] Tehran: Boshra Publisher; 2012. http://www.sciepub.com/reference/150995
21. Ha Dinh TT, Bonner A, Clark R, Ramsbotham J, Hines S. The effectiveness of the teach‐back method on adherence and self‐management in health education for people with chronic disease: A systematic review. JBI Database of Systematic Reviews and Implementation Reports. 2016; 14(1):210-47. [DOI:10.11124/jbisrir-2016-2296] [PMID]
22. Wilson FL, Mayeta-Peart A, Parada-Webster L, Nordstrom C. Using the teach-back method to increase maternal immunization literacy among low-income pregnant women in Jamaica: A pilot study. Journal of Pediatric Nursing. 2012; 27(5):451-9. [DOI:10.1016/j.pedn.2011.05.004] [PMID]
23. White M, Garbez R, Carroll M, Brinker E, Howie-Esquivel J. Is “teach-back” associated with knowledge retention and hospital readmission in hospitalized heart failure patients? Journal of Cardiovascular Nursing. 2013; 28(2):137-46. [DOI:10.1097/JCN.0b013e31824987bd] [PMID]
24. Reusch A, Ströbl V, Ellgring H, Faller H. Effectiveness of small-group interactive education vs. lecture-based information-only programs on motivation to change and lifestyle behaviours. A prospective controlled trial of rehabilitation inpatients. Patient Education and Counseling. 2011; 82(2):186-92. [DOI:10.1016/j.pec.2010.04.031] [PMID]
25. Shakeri M, Fekri Sh, Shahnavaz A, Shakibazadeh E. [Effectiveness of a group-based educational program on physical activity among pregnant women (Persian)]. Journal of Hayat. 2012; 18(3):1-9. http://hayat.tums.ac.ir/article-1-18-en.html
26. Nasiri A, Poodineh Moghadam M. Effect of an educational plan based on teach-back method on hemodialysis patients’ self-care deficits. Modern Care Journal. 2012; 9(4):344-54. https://www.semanticscholar.org/paper/Effect-of-an-educational-plan-based-on-Teach-Back-Nasiri-Moghadam/e8d7061b97602ee21133970e6225b6865939f9e6
27. Oshvandi Kh, Jokar M, Khatiban M, Keyani J, Yousefzadeh MR, Sultanian AR. [The effect of self care education based on Teach Back method on promotion of self care behaviors in type II diabetic patients: A clinical trial study (Persian)]. Iranian Journal of Diabetes and Metabolism. 2014; 13(2):131-44. http://ijdld.tums.ac.ir/article-1-5109-en.html
28. Sanaati F, Mohammad Alizadeh S, Mirghafourvand M, Alizadeh Sharjabadi F, Galeshi M. [The effect of training pregnant women and their husbands on health promoting behaviors during pregnancy and postpartum period (Persian-English)]. Journal of Babol University of Medical Sciences. 2018; 20(5):38-47. http://jbums.org/article-1-7029-en.html
29. Zendehtalab HR. [Comparing the effect of face to face and group discussion teaching methods on quality of life improvement among patients suffering from multiple sclerosis (Persian)]. Iranian Journal of Medical Education. 2013; 13(9):711-20. http://ijme.mui.ac.ir/article-1-2595-fa.html
30. Borimnejad L, Assemi S, Samiei N, Haghani H. [Comparison of group and individual training on the patients’ compliance and incidence of warfarin side effects after cardiac valve replacement (Persian)]. Iranian Journal of Medical Education. 2012; 12(1):10-8. http://ijme.mui.ac.ir/article-1-1721-fa.html
31. Rahmati A, Etemadi A. [The effect of teaching coping skills on the-students attitudes towards drug abuse -using group discussion (Persian)]. Journal of Psychology. 2007; 1(4):117-41. https://www.sid.ir/fa/journal/ViewPaper.aspx?id=87879
32. Mahram M, Mahram B, Mousavinasab SN. [Comparison between the effect of teaching through student-based group discussion and lecture on learning in medical students (Persian)]. Strides in Development of Medical Education. 2009; 5(2):71-9. https://www.sid.ir/fa/journal/ViewPaper.aspx?id=89001
33. Khosravi Sh, Pazargadi M, Ashktorab T. [Nursing students` viewpoints on challenges of student assessment in clinical settings: A qualitative study (Persian)]. Iranian Journal of Medical Education. 2012; 11(7):735-48. http://ijme.mui.ac.ir/article-1-1432-en.html
34. Powell RA, Single HM. Focus groups. International Journal for Quality in Health Care. 1996; 8(5):499-504. [DOI:10.1093/intqhc/8.5.499]
35. Boger EJ, Demain SH, Latter SM. Stroke self-management: A focus group study to identify the factors influencing self-management following stroke. International Journal of Nursing Studies. 2015; 52(1):175-87. [DOI:10.1016/j.ijnurstu.2014.05.006] [PMID]
36. Millar B, Maggs C, Warner V, Whale Z. Creating consensus about nursing outcomes. I. An exploration of focus group methodology. Journal of Clinical Nursing. 1996; 5(3):193-7. [DOI:10.1111/j.1365-2702.1996.tb00249.x] [PMID]
37. Brown MM, Mack KM, Guzzetta CE, Tefera E. The feasibility of using teach-back to reinforce discharge instructions and its influence on the number of 30-day readmissions of heart failure patients. Heart & Lung: The Journal of Acute and Critical Care. 2014; 43(4):379. [DOI:10.1016/j.hrtlng.2014.06.004]
38. Mohammadi Zeidi I, Pakpour Hajiagha A, Mohammadi Zeidi B. [Reliability and validity of Persian version of the health-promoting lifestyle profile (Persian)]. Journal of Mazandaran University of Medical Sciences. 2012; 21(1):102-13. http://jmums.mazums.ac.ir/article-1-955-en.html